POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL:

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO [1]

 Valdelúcia Alves da Costa[2]

“Conozco bien mis limites.

Vivo muy cerca de ellos. Son parte de

mi humanidad”

(Jorge Luís Borges, 1984)

1. INTRODUÇÃO

            As Políticas Públicas de Educação e o movimento contemporâneo de inclusão escolar no Brasil pressupõem que a educação é um direito de todos os indivíduos, com ou sem deficiência, contribuindo para a possibilidade de escolas democráticas e uma sociedade justa e humana. Para tal, se faz necessário um projeto nacional de desenvolvimento educacional que se volte, sobretudo, para a organização das escolas e para o atendimento à demanda de seus profissionais por formação inicial e continuada para o atendimento da diversidade humana e de aprendizagem dos alunos, considerando suas características individuais, ritmos singulares de aprendizagem e de desenvolvimento social, cognitivo, sensorial e físico. Devendo, para isso, as escolas contemplarem, em seus projetos pedagógicos, o atendimento a essa diversidade, atentando para, dentre outros aspectos, a superação das barreiras arquitetônicas, atitudinais, pedagógicas e à aprendizagem, presentes no cotidiano escolar e da dicotomia ainda existente entre escolas comuns e especiais.

            Até chegarmos ao atual estágio civilizatório, no qual a discussão acerca da educação escolar justa, humana e democrática assume prioridade nas Políticas Públicas em Educação, um longo caminho de injustiça social e exclusão educacional e escolar, foi trilhado pelos indivíduos com deficiência (e, continua sendo trilhado!), considerando que o direito de acesso e permanência na escola e na sociedade foi historicamente negado ou mesmo dificultado.

            Antes mesmo de se disseminar e legitimar, por meio dos documentos oficiais nacionais e internacionais a idéia de uma educação inclusiva que atenda a todos os indivíduos sem diferenciação, conforme enfatiza Costa(1) (2005, p.26) “[...] a sociedade brasileira criou as instituições de educação especial, que cumprem um papel ambíguo. Criadas para ‘integrar e normalizar’, elas legitimavam a retirada dos alunos com deficiência das classes comuns, afastando-os do contexto geral da educação e da sociedade, explicando, dessa maneira, a não inclusão social das pessoas com deficiência. Nesses termos, as instituições destinadas ao atendimento escolar de indivíduos com deficiência cumprem um único papel: os excluem de maneira violenta.”

Segundo Crochík(2) (1997, p.14) ao mantermos as escolas especiais, estamos positivando a negação, ou seja, “(...) afirmando aquele que é negado para que seja mais uma vez negado”. No Brasil, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(3), n.º 9.394/1996, que em seu capítulo V, afirma a Educação Especial como sendo “(...) uma modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para alunos portadores de necessidades especiais”, o movimento em prol da inclusão vem sendo discutido e ampliado, mesmo considerando suas contradições ou  mesmo ambigüidades.

            A referida Lei prevê ainda a ressignificação do espaço escolar no tocante a currículos, métodos, técnicas, ou seja, estabelece que se realizem as necessárias adaptações curriculares para assegurar o direito ao atendimento das necessidades educativas especiais dos alunos com deficiência. Está prevista também nessa Lei, a formação dos professores da rede regular de ensino, em prol do acolhimento desses alunos em classes regulares, possibilitando o acesso ao currículo e ao conhecimento necessário para a inclusão de todos.

            Dessa maneira, de acordo com Costa(4) (2002), o processo de inclusão de alunos com deficiência, deve ocorrer no interior da escola como espaço sócio-democrático, no qual o acesso ao conhecimento contribui para o reconhecimento da diferença como essência da humanidade, a solidariedade, a manifestação da criatividade, originalidade e autoria, como também para a vivência solidária de experiências, considerando que a escola como espaço para todos deve promover a remoção das barreiras à aprendizagem, deixando de enfatizar as deficiências dos alunos como obstáculo, destacando, sobretudo, sua humanidade e, conseqüentemente, seu direito à educação escolar e o acesso ao conhecimento em espaços educativos democráticos.

            Esta pesquisa teve por objetivo geral avaliar os “Cursos de Formação Continuada” ministrados aos professores da rede estadual pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro, pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, por intermédio da Coordenação de Educação Especial, com recursos financeiros do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação/FNDE, do Ministério da Educação/MEC/Brasil desde o ano de 2002 para a inclusão de alunos com deficiência nas escolas públicas regulares, e como objetivos específicos:

·    Avaliar as atitudes dos professores em relação às necessidades educativas especiais e à educação inclusiva dos alunos com deficiência após a participação nos Cursos de Formação Continuada;

·        Caracterizar as adaptações pedagógicas e curriculares para a inclusão de alunos com deficiência em escolas públicas estaduais no Estado do Rio de Janeiro após os Cursos de Formação Continuada.

2. O MÉTODO – SUJEITOS E PROCEDIMENTOS

 Foram sujeitos da pesquisa 1.450 professores, distribuídos em 40 escolas públicas (estaduais e municipais) nas cidades do Estado do Rio de Janeiro e que participaram dos Cursos desde o ano de 2002.

Na coleta de dados foram utilizados instrumentos como questionários,entrevistas semi-estruturadas, observações no cotidiano escolar e oficinas de narrativas de experiências com os sujeitos participantes da pesquisa na Faculdade de Educação da UFF, sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa e a participação de bolsistas de Iniciação Científica/CNPq.

Quanto aos instrumentos, foram utilizados:

1.º) Questionários – para caracterização dos professores, como escola onde atuam; série, nível ou área de atuação; data de nascimento; formação escolar; sexo; tempo de serviço em educação, dentre outros dados.

2.º) Entrevistas semi-estruturadas – contendo questões acerca de inclusão escolar de alunos com deficiência em classes regulares após a realização dos “Cursos de Formação Continuada”, como:

§         O que você pensa sobre a inclusão de alunos com deficiência em sua sala de aula?

§         E, de alunos com deficiência estudarem junto com colegas sem deficiência na mesma sala de aula?

§         Sua escola está preparada para realizar a inclusão escolar de alunos com deficiência nas classes comuns no que se refere aos aspectos de:

- Acessibilidade (rampas, banheiros adaptados, portas mais largas, mobiliário adaptado, dentre outros aspectos)?;

- Recursos materiais e pedagógicos para as necessidades educativas especiais dos alunos com deficiência?

§         Você se sente mais preparada para atuar em classes inclusivas depois de ter participado dos “Cursos de Formação Continuada”? Comente.

3.º) Observações no cotidiano escolar – para identificação de adaptações curriculares e pedagógicas, como também atitudes de acolhimento, inclusão, atendimento, resistência e segregação em relação às necessidades educativas dos alunos com deficiência incluídos nas salas comuns por parte dos professores em decorrência dos “Cursos de Formação Continuada”.

4.º) Oficinas de narrativas de experiências na Faculdade de Educação da UFF – nas quais as professoras narraram suas experiências em relação aos alunos com deficiência em suas salas de aula, como dúvidas, desafios, as adaptações pedagógicas e curriculares adotadas na inclusão desses alunos após a realização dos “Cursos de Formação Continuada”.

5.º) Categorias de análise – para a análise dos dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas, nas observações no cotidiano escolar e nas oficinas de narrativas de experiências foram consideradas categorias baseadas na Teoria Crítica, tais como educação para a emancipação; educação para a adaptação; para o desenvolvimento da autonomia, da sensibilidade, para a resistência; educação e inclusão escolar; preconceito, indivíduo e cultura, dentre outras  que foram elaboradas.

        Quanto aos dados relativos às adaptações curriculares, acessibilidade, recursos materiais e pedagógicos para as necessidades educativas especiais dos alunos com deficiência, foram analisadas considerando as categorias presentes nas Adaptações Curriculares(5), MEC/SEESP (2000). As Adaptações Curriculares são consideradas como modificações promovidas pelo professor no currículo, de forma a permitir e promover a participação efetiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem na sala comum, juntamente com seus colegas sem deficiência.

       Vale destacar que as referidas Adaptações Curriculares estão fundamentadas na Declaração de Salamanca e sua Linha de Ação(6) (1994) e na Resolução nº 2,CNE/CEB(7) (2001), discutidas durante os “Cursos de Formação Continuada”. As categorias adotadas foram, dentre outras:

               n Acesso ao currículo; objetivos de ensino; conteúdo ensinado; método de ensino; processo de avaliação;

               n Planejamento de ensino para a diversidade, como organização do espaço e aspectos físicos da sala de aula; seleção, adaptação, utilização de equipamento e mobiliário para favorecer a aprendizagem de todos os alunos; planejamento de estratégias de ensino em função dos objetivos pedagógicos e conteúdos abordados; pluralidade metodológica para o ensino e a avaliação; e a flexibilização do tempo de ensino e aprendizagem.

3. OS IMPACTOS DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO RIO DE JANEIRO/BRASIL

            Considerando as narrativas dos professores, em sua maioria, resistentes e se sentindo despreparados para atuar em classes inclusivas, a escola como espaço educacional inclusivo deve diante disso, promover a remoção das barreiras à aprendizagem, deixando de enfatizar ou superando o estatuto de centralidade das deficiências dos alunos, destacando, sobretudo, sua humanidade e, conseqüentemente, seu direito à educação escolar e o acesso ao conhecimento.

A oportunidade de convívio com colegas sem deficiência oportuniza ao aluno com deficiência perceber-se como indivíduo, capaz de se desenvolver em suas diferentes dimensões, como a social, psíquica, biológica, econômica e espiritual. Deve-se, então, buscar meios para desenvolver essas dimensões, como um  fim em si mesmas e pela educação inclusiva, oportunizando aos alunos com deficiência almejarem sua emancipação por intermédio de uma educação transformadora e democrática. Quanto a isso, Ainscow(8) (2000, p. 20), enfatiza que a “(...) aprendizagem através da experiência, reflexão crítica e a colaboração pode ajudar os professores na sua tentativa de tornar as suas práticas de sala de aula mais inclusivas. Essa concepção leva-me a acreditar que estas abordagens precisam levar em consideração a influência de fatores escolares. Em particular, a nossa procura de meios capazes de fomentar a educação para todos deve incluir considerações sobre a forma como as escolas devem ser organizadas para apoiar tais esforços.”

Com base nas narrativas dos professores, mesmo considerando as contradições, é possível afirmar que a maioria dos professores participantes da pesquisa é favorável à inclusão escolar, afirmando, porém, que a organização das escolas é primordial para que a inclusão ocorra.

Portanto, a inclusão escolar de alunos com deficiência está ocorrendo nas escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro/Brasil, desde o ano de 2002, mesmo naquelas que ainda não estão organizadas adequadamente, segundo seus professores.

             Analisando as narrativas dos professores, é possível afirmar também que esses, por seu processo de socialização e formação, não se percebem autores de sua própria prática, antes reproduzem práticas instituídas (algumas impostas pelo próprio sistema de ensino, o que revela, pelo menos em parte, a formação heterônoma dos professores), contribuindo assim para a manutenção das estruturas sociais e educacionais ainda vigentes no Brasil.

            Assim, conseqüentemente, os professores revelam-se desmotivados, desencorajados, responsabilizando o Estado e eximindo-se de responsabilidade, em sua maioria. E, mais, mantêm-se atrelados a práticas pedagógicas tradicionais, conservadoras, excludentes e discriminatórias, impossibilitando a si próprios pensar sobre a diversidade humana no âmbito escolar.

         4 – RESULTADOS

Admitir a educação inclusiva na atualidade brasileira requer refletir sobre a escola que temos e na escola que queremos. Sobre a escola que temos, faz-se necessário algumas constatações históricas: é segregadora, pois não atende à diversidade humana; educa para a homogeneização; a adaptação; e a reprodução social; desconsidera as diferenças humanas e de aprendizagem; reproduz a lógica da produção capitalista dominante; hierarquiza os alunos pela avaliação e reprovação, dentre outras.

A necessidade de pensar uma outra escola nunca se fez tão urgente como atualmente, bem como as condições culturais para tal nunca foram tão favoráveis como as que encontramos atualmente, pois percebemos de maneira crescente uma mobilização por parte da sociedade brasileira reivindicando mudanças na educação de modo a atender à diversidade humana e não mais reproduzir a lógica marginal e excludente ainda presente na maioria de suas escolas públicas.

Para além das questões que estão imbricadas na formação dos professores e dos documentos oficiais que legitimam tal questão, a não sensibilização para a educação inclusiva é algo observado nas visitas às escolas da rede pública no Estado do Rio de Janeiro/Brasil e nas demais atividades da pesquisa realizadas com os professores.

Conforme afirmado anteriormente, os professores não se percebem pertencentes ao sistema público de ensino, não se sentem responsáveis pela educação de seus alunos; culpabilizam o Estado e se sentem vítimas do sistema político vigente, não considerando a autonomia docente como capaz de fazer frente ao que consideram "Não terem sido preparados para a inclusão". Dessa maneira, adaptam-se e se submetem ao que as "Leis" prevêem para o próprio fracasso produzido por suas práticas conservadoras e homogeneizadoras.

Segundo dados do Censo Escolar(9) 2006 (INEP, 2007) é possível afirmar que no Brasil a inclusão escolar está em processo de desenvolvimento, embora apenas 34,4% dos alunos com deficiência estejam matriculados no ensino comum, sendo 42,96% da rede privada e 57,04% da rede pública. Os dados revelam ainda que, esse crescimento, está acontecendo em maior número nas escolas públicas.

Embora os números da matrícula desses alunos em classes comuns sejam favoráveis, não é possível identificar nos dados apresentados pelo INEP, se esses alunos permaneceram nas classes comuns e sob quais condições pedagógicas.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Considerando as experiências vividas no decorrer da realização desta pesquisa, pensamos que a afirmação da educação inclusiva e democrática que atenda a todos os alunos, com deficiência e sem deficiência, poderá ser um passo significativo adiante, sobretudo, a partir do momento em que os professores se reconhecerem como sujeitos de sua própria práxis docente desse processo e nesse processo, tão emergente, urgente, necessário e democrático para a educação, humanização dos indivíduos com e sem deficiência, como também para a afirmação de escolas solidárias.